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Psicomotricidad

La psicomotricidad es una disciplina que, basándose en una concepción integral del sujeto, se ocupa de la interacción que se establece entre el conocimiento, la emoción, el movimiento y de su mayor validez para el desarrollo de la persona, de su corporeidad, así como de su capacidad para expresarse y relacionarse en el mundo que lo envuelve. Su campo de estudio se basa en el cuerpo como construcción, y no en el organismo en relación a la especie.
El psicomotricista es el profesional que se ocupa, mediante los recursos específicos derivados de su formación, de abordar a la persona desde la mediación corporal y el movimiento. Su intervención va dirigida tanto a sujetos sanos como a quienes padecen cualquier tipo de trastornos y así sus áreas de intervención serán tanto a nivel educativo como reeducativo o terapéutico.

Definición

El término psicomotricidad constituye en sí mismo, partiendo por su análisis lingüístico, un constructo dual que se corresponde con la dualidad cartesiana mente-cuerpo. Refleja la ambigüedad de lo psíquico (psico) y de lo motriz (motricidad) así como de las complejas relaciones entre estos dos polos. Una definición consensuada en el primer congreso europeo de psicomotricistas en Alemania (1996) ha llegado a la siguiente formulación:

«Basado en una visión global de la persona, el término "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico. Estas prácticas psicomotrices han de conducir a la formación, a la titulación y al perfeccionamiento profesionales y constituir cada vez más el objeto de investigaciones científicas.»

Lo que aporta la Psicomotricidad a los niños: ventajas, beneficios

Se trata de que el niño viva con placer las acciones que desarrolla durante el juego libre. Esto se logra en un espacio habilitado especialmente para ello (el aula de psicomotricidad); en el que el niño puede ser él mismo (experimentarse, valerse, conocerse, sentirse, mostrarse, decirse, etc.) aceptando unas mínimas normas de seguridad que ayudarán a su desarrollo cognitivo y motriz bajo un ambiente seguro para él y sus compañeros. En la práctica psicomotriz se tratan el cuerpo, las emociones, el pensamiento y los conflictos psicológicos, todo ello a través de las acciones de los niños: de sus juegos, de sus construcciones, simbolizaciones y de la forma especial de cada uno de ellos de relacionarse con los objetos y los otros. Con las sesiones de psicomotricidad se pretende que el niño llegue a gestionar de forma autónoma sus acciones de relación en una transformación del placer de hacer al placer de pensar.

Tipos

a. Práctica Psicomotriz Educativa (preventiva)

Los infantes a través de sus acciones corporales: como jugar, saltar, manipular objetos, etc. consiguen situarse en el mundo y adquieren intuitivamente los aprendizajes necesarios para desarrollarse en la escuela y en la vida. De esta forma lúdica y casi sin enterarse trabajan conceptos relativos al espacio (arriba/abajo, delante/detrás, derecha/izquierda,…), al tiempo (rapidez, ritmo, duración,…), destrezas motrices necesarias para el equilibrio, la vista, la relación entre otros niños, etc. con los consiguientes efectos sobre la mejor capacitación y emergencia de la escritura, la lectura y las matemáticas, indispensables hoy en día para el éxito académico.

b. Práctica de Ayuda Psicomotriz (terapéutica)

Se realiza en centros privados o en colegios, tanto en grupo como en individual pero desde un enfoque que tiene en cuenta las especiales características de los niños o de las personas adultas con problemas o patologías. Se trata de ayudar a comunicarse a aquellos que tienen dificultades para relacionarse con los demás y el mundo que les rodea.

c. Psicomotricidad acuática

La estimulación psicomotriz acuática es útil cuando el bebé necesita vivenciar motrizmente sus capacidades de movimiento. El agua le apoya a elaborar sensaciones y percepciones primeras de peso, volumen, distancia, esquemas e imagen corporal, y sus necesidades, deseos y posibilidades de acción, incorporando también, sensaciones de sostén, apoyo, contención, envoltura y equilibrio, en la constante lucha por la ley de la gravedad. Implementación del Método de Estimulación psicomotriz Acuática. Es el caso de un bebé con una lesión cerebral que le afectó los núcleos de base por dificultades durante el parto. Al tener una hipotonía importante en la zona del cuello, no le permitía tener la cabeza erguida, razón por la cual no logró llegar a sentarse. A instancias de los padres, el neurólogo aprobó la idea de comenzar la estimulación psicomotriz acuática con el bebé y ellos, como estimuladores naturales durante la sesión. A través de ejercitadores de contacto y posiciones de equilibrio se pudo fortalecer el tono muscular en la zona afectada, llegando a revertir favorablemente la situación. el agua actuaba como estimulador especial, ya que el bebé estaba muy motivado por ingresar, permanecer y no salir. desde luego es de suma importancia

Orígenes

A principios del siglo XX el neurólogo Ernest Dupré puso de relieve las relaciones entre las anomalías neurológicas y psíquicas con las motrices. Este médico fue el primero en utilizar el término Psicomotricidad y en describir trastornos del desarrollo psicomotor como la debilidad motriz. Más adelante dentro de de la neuropsiquiatría infantil sus ideas se desarrollaron con gran profusión.
El psicólogo e investigador francés, Henri Wallon, remarcó la psicomotricidad como la conexión entre lo psíquico y lo motriz. Planteó la importancia del movimiento para el desarrollo del psiquismo infantil y por tanto pra la construcción de su esquema e imagen corporal. Según Wallon el psiquismo y la motricidad representan la expresión de las relaciones del sujeto con el entorno y llega a decir:

"Nada hay en el niño mas que su cuerpo como expresión de su psiquismo".

H. Wallon, Obra

Julián de Ajuriaguerra y la escuela de psicomotricidad desarrollada en el hospital Henri Rouselle plantean un enfoque que pone el acento en la relación del tono muscular con la motricidad. Según sus estudios el análisis de los procesos de interacción en la familia, la escuela y la sociedad permitiría comprender que la enfermedad mental, a pesar de los condicionantes biológicos, es un proceso que encuentra su sentido en el contexto de las relaciones. ^[1]

Escuelas y orientaciones en educación psicomotriz

Una clasificación de las escuelas y tendencias en la educación psicomotriz ha sido propuesta por la investigadora Soledad Ballesteros.^[2] Según esta autora, las propuestas de los principales investigadores del área se pueden clasificar en dos corrientes esenciales:

1. Los autores que definen la educación psicomotriz como una técnica que se asemeja a la psicoterapia, donde el educador psicomtricista tiene una actitud más bien pasiva, encaminada a facilitar que sea el sujeto mismo el que movilice los recursos para salir de la situación en que se encuentra.

1. Los autores que definen la educación psicomotriz como una técnica activa en la que se plantean situaciones de aprendizaje por medio de las actividades psicomotrices.

Ballesteros distingue dentro de esta segunda tendencia «activa» dos nuevas subagrupaciones o tendencias:

• escuela normativa
• escuela dinámica

La tendencia normativa es definida como correspondiente al modelo médico, fisiologista (esencialmente la escuela de Ajuriaguerra, Picq y Vayer, Soubiran, Defontaine y otros autores de la escuela fundada en los marcos del trabajo del hospital Henri Rouselle). El trabajo de educación psicomotriz se propone como meta reeducar o reconstruir las funciones que debieron ser adquiridas en ciertas etapas del desarrollo psicomotor del niño. Supone, por tanto, un diagnóstico preciso de ese desarrollo y una definición de las etapas.
La escuela dinámica, por el contrario, pondrá el acento en lo psíquico y no solamente en los aspectos de pensamiento o cognitivos, sino también en los aspectos inconscientes y pulsionales. Para esta escuela la significación afectiva del movimiento constituye un aspecto central. Los exponentes más destacados de esta tendencia son Andrè Lapierre y Bernard Aucouturier ^[3]

Psicomotricidad relacional y vivenciada

La corriente está basada en la [educación vivenciada] que propone utilizar el movimiento como medio de aprendizaje. Esta tendencia fue fundada por Lapierre y Aucouturier, quienes presentan un modelo de psicomotricidad donde las alteraciones psicomotoras pueden ser síntomas de un problema cuyo origen se sitúa en lo psíquico (en lo afectivo, lo relacional y de la comunicación con el entorno). Estos autores proponen un punto de partida desde lo positivo (lo que el niño sabe y puede hacer) y rechazan los estudios de diagnóstico psicomotor^[4]

Formación del psicomotricista

Es necesaria una formación práctica, reflexiva y vivenciada que posibilite una competencia profesional basada en la escucha activa de las personas, el respeto a sus producciones, sus tiempos, sus emociones y deseos. La sensibilidad y el estar con calidad y disponibilidad al lado de las personas son elementos clave que se desarrollan en la formación del psicomotricista.

Actitudes de un psicomotricista: forma de estar con los niños

Es muy importante partir de un gran autoconocimiento personal, saber los propios límites y posibilidades, reflexionar sobre lo que hacemos y lo que somos y después estar abiertos a la mirada y forma de ser de todos y cada uno de los niños. De la verdadera, sentida y transmitida aceptación va a depender el bienestar y el posible desarrollo del niño. Por eso, hemos de tratar no proyectar en los niños nuestros deseos y preferencias. Muchas veces lo que nos molesta de un niño depende de la lectura que hagamos. Si interpretamos su conducta como una agresión, entonces él será agresivo para nosotros. Incluso la movilización de su imaginario también moviliza el nuestro por eso es tan importante no dejarse invadir y saber delimitar que es suyo y que es nuestro. Una buena actitud del psicomotricista es no culpabilizar al niño, este necesita identificarse con el agresor o destruir para que los demás vean que existe. Hay que decirle “tú no eres malo, haces como si fueras malo pero no lo eres”. Tampoco sirve el forzar un salto cuando un niño no está preparado. La actitud es darle seguridad, decirle yo te ayudo, dame la mano y si aun así no quiere no obligarle. El niño desde su individualidad, desde su yo; experimenta, juega a lo que quiere y necesita para comprender, elaborar y transformar la realidad. Por eso el psicomotricista no juzga ni evalúa sus juegos y su especial forma de ser, sólo observa y constata lo que ve. Tiene una visión lo más objetiva posible sobre el niño con las menos proyecciones posibles. En definitiva que hemos de fijarnos en lo que hace no en si es majo o simpático. El psicomotricista acepta y asume los juegos observados pero al mismo tiempo cuestiona su espacio y su tiempo haciéndole preguntas: ¿y a dónde vas? ¿Y luego que haces? ¿Y donde estas?, tienen que tener un referente de realidad. El psicomotricista, mediante la escucha, se ajustará con los pequeños y permitirá que el grupo no se estanque y evolucione. Hablamos pues de la empatía tónica que es una forma de estar, de sentir, de comunicar y de dialogar con el otro desde el cuerpo (comunicación no verbal) e incluso añadiríamos verbal también, pues la forma total de presencia del psicomotricista es la que le permitirá entender y acercarse más a los niños, para así acomodarse y adaptar las sesiones de práctica psicomotriz a lo que más convenga en cada momento. El poder ajustarse significa también saber observar, hacer significaciones simbólicas adecuadas, sentir el disfrute de los niños y su displacer, conocer sus lugares preferidos, el tiempo que dedica a cada actividad, con quien se relaciona, conocer la expresividad de su cuerpo, saber leerle con facilidad para respetarle y ayudarle a progresar. Y es que el cuerpo es la vía de relación y comunicación con el exterior, donde aflora lo consciente y lo inconsciente manifestándose a través de las representaciones que suceden en la sala. Dentro de aula, el psicomotricista debe ejercer como compañero simbólico, es decir: debe acompañar a los niños en su juego pero nunca cayendo en un rol concreto pues, si esto se diera, caería dentro del juego infantil y su papel como figura segurizante se vería desvalorizada. Al finalizar la sesión es necesario que el psicomotricista les devuelva una imagen de seres de acción: “Te he visto que has jugado muy bien”, “has saltado más alto que el otro día”.

La sala, materiales y función

Debe estar acondicionada con un mobiliario mínimo que serian: espalderas, un espejo amplio y cajones para tener el material ordenado, bancos suizos (algunos con ganchos para sujetarlos firmemente a las espalderas y así puedan subir por ellos), una plataforma a modo de escalera para que puedan subir los niños a una altura predeterminada, quitamiedos, colchonetas de distintas medidas, grosores y formas.
El material que utilizaremos en el espacio sensoriomotor son: espalderas, quitamiedos, colchonetas, bloques de goma-espuma, toboganes, plataforma de salto (ya sea construida o formada por una mesa), etc. Nuestra intención es que con la disposición espacial de este material favorezcamos las caídas, los saltos, los desequilibrios/equilibrios, los deslizamientos, las carreras,... En el tiempo de lo simbólico el material utilizado se compone de: Bloques de goma espuma, telas, cuerdas, muñecos, aros, palos (madera-plástico-goma espuma), pañuelos, pelotas, etc. Nuestro propósito es que juegue a “como si…”, que invista el material. Por último, dentro del espacio representacional les ofreceremos el siguiente material: pinturas, folios, plastilina, lápices de colores, rotuladores, pizarra y tizas, bloques de madera, y demás material con el que puedan dedicarse a dibujar, construir y modelar.
Al material se le podría dividir en dos grandes bandos por su cualidad y simbología. Blando (les acoge, les envuelve y les da placer): bloques de espuma, pelotas de espuma, cojines, telas,… y duro (el niño tiene que enfrentarse al reto, al principio de realidad): espalderas, maderas de construcción, cubos de plástico, palos, banquetas.

Dispositivo

El dispositivo de la sesión se divide en dos espacios y tres tiempos con materiales distintos. En el espacio para la expresividad motriz los niños pueden vivenciar el placer del movimiento a través de actividades espontáneas con la utilización de su cuerpo, el espacio y los materiales. Esta fase es imprescindible para la formación de una buena imagen corporal. El otro espacio es el de la expresividad plástica y el lenguaje. Aquí se para el cuerpo y sus acciones por las representaciones en forma de dibujos, construcciones, etc. Esto se complementa con la organización temporal de la sesión. Hay tres tiempos centrales a las que se añaden el ritual de entrada y el de salida. El primer tiempo es el dedicado a la expresividad motriz y en él se da rienda suelta al cuerpo y al imaginario infantil. Al principio se lanzan al frenesí corporal y emocional para después aparecer el juego simbólico a través de los materiales que les proponemos. El segundo tiempo es el del cuento, con la intencionalidad clara de movilizar imágenes con el cuerpo parado. Esto nos ayuda a la descentración (la capacidad del niño de poner distancia de sus emociones y poder ponerse en el lugar del otro).
Por último, el tercer tiempo es el de la expresividad plástica, el dibujar, construir o trabajar con plastilina. Su sentido es el de permitir a los niños alejarse de las intensas emociones vividas y representar con lo cognitivo.

Fases de una sesión psicomotriz

Ritual de entrada]

El ritual de entrada sirve como preparatorio en el que los niños reconocen un cambio de ambiente, permitiéndoles un espacio nuevo en el que pueden hacer cosas distintas del aula. Además, este ritual de entrada sirve como recibimiento en el que el educador reconoce personalmente a cada niño pues le saluda dirigiéndose a él con su nombre y dándole la mano para acogerle. En este momento los niños se quitarán los zapatos y pasarán unos minutos hablando con el psicomotricista antes de pasar a la acción. Esto les servirá para compartir las novedades que han sucedido en su vida e intercambiar un momento de diálogo con sus compañeros. También puede ser adecuado que el psicomotricista recuerde las normas del aula de psicomotricidad para que después, en el momento que se inicie la sesión en los diferentes espacios, todo se desarrolle bajo un nivel correcto de seguridad.

• El alumno relaciona la información nueva con los conocimientos previos
• Establecer relaciones entre elementos potencia la construcción del conocimiento.
• El alumno da un significado a las informaciones que recibe
• La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya están elaborados; es decir, son el resultado de un proceso de construcción a nivel social.
• Se necesita un apoyo
• El profesor debe ser un orientador que guía el aprendizaje del alumno.

Fase de la expresividad motriz. Tipos de juegos

En la fase de expresividad motriz el niño pone en movimiento todo su cuerpo sin temor, consiguiendo así descargar grandes cantidades de energía, tensiones, conflictos, etc. Viviendo el placer que produce el movimiento del propio cuerpo, el niño logrará sentir una descarga tónica, que, a su vez, le permitirá alcanzar una descarga emocional. A medida que el exceso de deseo motriz se atenúe, el niño comenzará a investir los objetos de la sala, iniciándose en el juego simbólico. En el juego simbólico se pondrán de manifiesto las vivencias personales de cada uno, mostrándose así la trayectoria vivida pues el niño, en su juego, tratará de entender la realidad y las situaciones que ha experimentado a partir de simularlas en su juego.
Así, en la sala de psicomotricidad se dan dos tipos de juegos:

• Juegos puramente motrices. Saltos, desequilibrios/equilibrios, caídas, balanceos, giros, rodar, destruir, esconderse, golpear, llenar/vaciar, reunir/separar, arrastrarse, hacer puntería o encestar, etc. Por ejemplo: “Asier” se deja caer sobre la colchoneta, “Jon” salta de bloque en bloque poniendo a prueba su equilibrio y pericia, “Aitziber” lanza y empuja bloques por la sala,…

• Juegos con carga simbólica. Un perro y su dueño, tiendas, comiditas, papás y mamás, médicos, casitas, superhéroes, etc. Ejemplos: “Luis” se ha puesto una tela a modo de capa y lleva en la mano un palo a modo de espada, representa a todo un caballero. “Igor” en cambio utiliza un bloque como si fuera un caballo mientras “Sonia”, “Judith” y “Antonio” entran y salen de una casa hecha con colchonetas.

• Fase de la historia o cuento. Antes de finalizar el período motor, se anunciará a los niños que en un determinado tiempo se cambiará la actividad, por ejemplo cinco minutos, tampoco puede ser con mucho adelanto. Así, el niño podrá anticipar que después de esta fase de expresividad motriz llegará el cuento. Para dar paso a la actividad, el psicomotricista reunirá al grupo de niños y los sentará frente a él, dando lugar a que paren el cuerpo. De alguna manera, durante la narración de cuento sucederá que el niño pasará del placer de hacer al placer de pensar, es decir, vivirá las emociones sin necesidad de utilizar el cuerpo. En la historia o cuento se vivirán tres momentos: la introducción a la historia y presentación de los personajes, el momento cúspide donde se desarrolla la situación de tensión, y la resolución del conflicto. Es necesario que el niño viva una situación de miedo en la que aparezcan personajes antagonistas que dificulten la tarea del protagonista, pero teniendo en cuenta que la historia siempre debe finalizar con la victoria o triunfo del héroe. Con la solución del problema, el niño conseguirá asegurar sus miedos, sus angustias, sus temores. La estructura y repetición del cuento a lo largo de las sesiones facilitará que el niño anticipe lo que va a suceder en la historia. Al niño esto le encanta y piden una y otra vez que se les cuente el mismo cuento e incluso se adelantan a los sucesos provocándoles este hecho gran placer. El cuento, en psicomotricidad, tiene una vertiente más terapéutica que lúdica. Con él se pretende que el niño elabore las angustias representadas a través del hilo de la historia y viva el retorno a la seguridad emocional. Durante este proceso los niños serán capaces de vivir una omnipotencia mágica incluso identificarse con los personajes.

Fase de la expresividad plástica o gráfica

En la fase de representación llega la inmovilidad del cuerpo, es decir, se para la emoción y el niño se adentra en un nivel superior de simbolización. Para ello, el niño usa materiales que le permiten retomar las imágenes mentales construidas en la actividad motora y expresarlas por medio del dibujo o de la construcción. Así, en esta fase “el niño deja de ser actor para convertirse en espectador de sí mismo”. Durante esta fase se estimula la creatividad del niño puesto que a partir del dibujo, la construcción o la actividad plástica, parará el cuerpo y estará concentrado, inmerso en su producción. Según la edad, se pueden abrir diferentes espacios de representación, dejando así libertad a los niños para escoger. Aun así, se debe procurar que todos accedan a las diferentes opciones para que no se limiten en su desarrollo. Estas representaciones que los niños hacen irán evolucionando con el paso de las sesiones, de manera que los pequeños accederán autónomamente a conocimientos de lógica-matemática como son la perspectiva, el volumen, la forma, el tamaño, la altura, etc. Es muy importante que se ayude a los niños a hablar de su obra, sin ir más allá de interpretarla. Poner palabras les ayudará a alcanzar la descentración.

Ritual de salida

Este ritual de salida les prepara para el abandono de la sala y sus resonancias tónico-emocionales disponiéndoles adecuadamente en el camino de regreso al aula normal. Hemos de tener en cuenta que el aula de psicomotricidad es un aula especial y distinta a las demás aulas del colegio por eso la entrada y la salida deben estar enmarcadas en un contexto que ayude a los niños al tránsito. Este último momento de la sesión se usará para cerrar la sesión y despedir a los niños. Al igual que en el ritual, de entrada se dará pie al lenguaje, permitiendo así que los niños pongan palabras a todas las emociones que han vivido a lo largo de la sesión. Una buena práctica, incluiría en esta fase la recogida del material por los propios niños. Además de despedir a los niños con un saludo, para cerrar esta fase también se podría utilizar una canción de despedida.

Estimulación del Lenguaje Oral en Educación Infantil

http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-2459/es/contenidos/informacion/dia6/es_2027/r01hRedirectCont/contenidos/informacion/dif7/es_2082/adjuntos/libros/(7)%20Lenguaje/CAST/LENGUAJE.pdf

Estimulacion del Lenguaje Oral

http://educadoresdeaudicionylenguaje.blogspot.com/2013/02/actividades-para-la-estimulacion-del.html

Actividades de Estimulación

Estimulación Temprana

La estimulación temprana, estimulación precoz o atención temprana es un grupo de técnicas para el desarrollo de las capacidades y habilidades de los niños en la primera infancia. Es el grupo de técnicas educativas especiales empleadas en niños entre el nacimiento y los seis años de vida para corregir trastornos reales o potenciales en su desarrollo, o para estimular capacidades compensadoras. Las intervenciones contemplan al niño globalmente y los programas se desarrollan teniendo en cuenta tanto al individuo como a la familia y el entorno social que lo rodea.

Desarrollo

La verdadera estimulación temprana se realiza al bebé de recién nacido a los 3 meses de vida que es el periodo de tiempo en el que hay mayor plasticidad cerebral. Los primeros seis años de vida se caracterizan por un alto grado de plasticidad neuronal^[1] o plasticidad neural, que permite la adquisición de funciones básicas como el control postural, la marcha o el lenguaje. La consecución progresiva de hitos en este desarrollo va permitiendo la aparición y mejora de nuevas habilidades (por ejemplo, es necesario que el niño aprenda a sujetar la cabeza, controlando la musculatura del cuello, para que pueda dirigir la vista, lo que refuerza la motivación para la marcha o el contacto visual como elemento socializador…).
Este desarrollo surge de la interacción entre los genes y el ambiente. Los primeros son inmodificables, y establecen la base de capacidades propias de cada individuo. Los factores ambientales, sobre los que intervienen los programas de estimulación precoz, modulan e incluso inhiben o estimulan, la expresión de diversas características genéticas.
Dentro de los factores ambientales se incluyen los puramente biológicos (estado de salud, nutrición…) y otros de índole psicológica, social y cultural: sus vínculos afectivos iniciales, el nivel de atención que recibe, el grado de interacción del ambiente con el niño (personas que lo rodean, objetos, luz, sonidos…). Estos factores son fundamentales en la maduración de conductas de adaptación al entorno, de la disposición al aprendizaje, del establecimiento de diferentes estrategias de comunicación o del desarrollo emocional.

• Evaluación del desarrollo

Se debe considerar la edad cronológica y la edad corregida. En el caso de niños recién nacidos de término, se tiene en cuenta la edad cronológica para evaluar un niño a distintas edades. En el caso de niños prematuros hay que restar a la edad cronológica las semanas de gestación que no completó.

• Estado de salud

Es sabido que cualquiera enfermedad puede afectar el examen de desarrollo de un niño. Para tener una información fidedigna es necesario esperar hasta que el niño esté sano.

• Analizar todas las áreas

El examen del área motriz, de los reflejos arcaicos, en general no se omiten. Debe recordarse a otras áreas de importancia: audición, visión, área social, área afectiva, área de lenguaje, por ejemplo.

• Interacción entre diferentes áreas del desarrollo

A modo de ejemplo, se recomienda estudiar la coordinación ojo-mano; ubicación de sonido y uso de la mano; exploración de la marcha y avances cognitivos, etc.

• Condiciones niño-ambiente-examinado

Para poder darle valor a un examen de desarrollo hay que tener en cuenta la influencia positiva o negativa del lugar físico donde se realiza el examen (calor, frío, miedo, nº de personas, etc.) De gran valor es el estado en que se encuentra el niño en relación a: horas de alimentación, sueño, grado de alerta, etc. También el estado del examinador debe considerarse: su experiencia en evaluación; la relación con el niño, el tiempo de que dispone, etc.

• Análisis global de la anamnesis y del examen de desarrollo

Es posible que existan discrepancias entre lo que dicen los padres acerca del desarrollo de su hijo y lo que se encuentra en el examen. Un diagnóstico de desarrollo resultará del análisis cuidadoso de ambas informaciones.
Esta etapa temprana de la vida también se caracteriza por una mayor susceptibilidad a condiciones ambientales inadecuadas que pueden retrasar o bloquear la adquisición de algunas habilidades, aunque la capacidad adaptativa del sistema nervioso central en cualquier niño sin problemas de desarrollo permite una reorganización funcional de la que comenzamos a carecer a partir de los seis años de vida. De ahí la importancia de iniciar lo más precozmente posible los programas de intervención, especialmente en niños con alteraciones del desarrollo o con alto riesgo de padecerlos.

Etapas del desarrollo del niño

• DESARROLLO PSICOSOCIAL :

Se trata del momento en el que el ser humano comienza con un proceso de adaptación psicológica y una interacción constante con su medio ambiente , para el bebe desde la etapa de la vida intrauterina el cerebro comienza con un proceso de maduración para después del nacimiento ser capaz de desarrollar sus funciones elementales , con la estimulación del cerebro del niño se puede lograr el desarrollo y maduración de sistema nervioso central , y se lleva a cabo una interacción con las personas que lo rodean de manera activa y pasiva, en relación al bebe.
De tal manera que en esta etapa de cambios morfológicos y estructurales, y la interacción con su medio y lo que genéticamente trae consigo, interactúan para lograr el desarrollo de sus[funciones motoras, cognitivas y sensitivas, para obtener un aprendizaje y la maduración de su sistema nervioso central.

• DESARROLLO EMOCIONAL

Es el desarrollo de conductas que marcan el temperamento del niño, por medio del cual se establecen patrones de conducta que el niño sigue como modelo de su aprendizaje.
Grace y Baucum (2009) mencionan tres categorías que los describen:
Fáciles: niños de buen humor y predecibles Difíciles: frecuentemente irritables e impredecibles Lentos para responder: malhumorados y poco sensibles a la atención
La primera relación que tiene el niño en relación a esas conductas es el apego con su madre, por medio de la relación con la madre, es posible que se obtenga una comunicación reciproca afectiva, en donde la madre y el niño obtienen una experiencia satisfactoria y benéfica, es así como el desarrollo del niño se va dando de manera experimental y gradual con ayuda del medio que lo rodea y en el que se desenvuelve.

• DESARROLLO INTELECTUAL O COGNITIVO:

Tiene como objeto estudiar las distintas estructuras del conocimiento en cada etapa del desarrollo personal, especificando como las percibe y las utiliza para relacionarse con otras y adaptarse al medio ambiente. Jean Piaget plantea que tales estructuras no son fijas sino que se van enriqueciendo y haciendo cada vez más complejas en distintas etapas de nuestra vida, desde la infancia hasta la edad adulta.
A cada etapa de nuestro desarrollo, según la edad, corresponden ciertas estructuras cognoscitivas: • Periodo sensoriomotor (1 a 2 años de edad): se percibe el mundo con base en sensaciones y sus movimientos. • Periodo preoperacional (2 a 7 años de edad): puede realizar operaciones de raciocinio elemental. • Periodo de operaciones concretas (7 a 11 años de edad): puede fijar ideas sobre una experiencia. • Periodo de operaciones formales (11 años en adelante): realiza operaciones formales y tiene entonces capacidad de generalización y abstracción.

• DESARROLLO SOCIAL :

El desarrollo social del niño también se encuentra influenciado por su entorno en el cual se desenvuelve, y de las personas que se encuentran a su alrededor o se encuentran a cargo de él, el niño al relacionarse con los adultos, es capaz de aprender de ellos y así poder desarrollarse fuera del hogar, y dentro de él, los padres o cuidadores tienen un comportamiento propio reflejaran en el cuidado que se le brinde a los niños. Los valores de la familia, el afecto y las reglas de la sociedad le permitirán al niño, poco a poco, dominar su propia conducta, expresar sus sentimientos y ser una persona independiente y autónoma. Para estimular esta área se realizarán actividades que permitan satisfacer su iniciativa, curiosidad y su necesidad de obtener un mayor grado de autonomía en lo que se refiere a los hábitos de independencia personal (alimentación, vestido, aseo, etc.)

Modelos de la estimulación temprana

Los modelos de estimulación temprana son las siguientes:
MODELO DE DEFICIT COMPESATORIO.-

• Objetivos del programa: contrarrestar deficiencias que pueden afectar al desarrollo del niño.

Herramientas: modelo de intervención en grupos con deprivación social o rezago. Participantes: especialistas, padres. Funciones de los participantes: compensar los déficits, para favorecer el desarrollo del infante.
MODELO EXPERTO

• Objetivos del programa: estimulación temprana del niño que se desarrolla en un ambiente familiar.

Herramientas: impartir la estimulación temprana a los padres, proporcionando las directrices y herramientas, para la estimulación temprana del niño. Participantes: profesionales en estimulación temprana y padres. Funciones de los participantes: Expertos de los centros educativos.
MODELO ECOLOGICO

• Objetivos del programa: la estimulación temprana por medio de los padres haciéndolos parte del modelo.

Herramientas: Los padres los cuales se involucran de manera mas activa. Participantes : profesionales en estimulación temprana y padres Funciones de los participantes: trabajar mediante la selección de los servicios de la conveniencia de los padres para el logro de los objetivos.
MODELO TRANSPLANTE

• Objetivos del programa: Que los padres lleven a cabo la metodología fijada por los expertos, para la estimulación temprana de sus hijos.

Herramientas: los expertos guiaran a los padres para que sean ellos los que intervengan con acciones que estimulen a su hijo. Participantes: los principales participantes, son los expertos y los padres. Funciones de los participantes : por parte de los padres aprender y del profesional la evaluación de su desempeño.
MODELO SISTEMICO

• Objetivos del programa: trabajar en la estimulación del niño por medio de un modelo sistemático, es decir el desarrollo de un proceso de intercambio mutuo entre el niño los padres, y los cuidadores, y así mejorar la calidad de vida y aprovechar el potencial existente el sistema nervioso central del niño.

Herramientas: se toman en cuenta las diferencias interindividuales y extra individuales del niño, Participantes: profesionales en estimulación temprana, padres y cuidadores. Funciones de los participantes : facilitar la funcionalidad de los sistemas en que se desarrolla el niño
MODELO INTEGRAL

• Objetivos del programa: los objetivos son la potencialización de la capacidad física y mental del niño que requiere estimulación temprana, ya sea por deficiencia física o mental o situación biológica, y ambiental.

Herramientas: se emplea la prevención, intervención, y detección. Participantes:profesionales en estimulación temprana , terapeuta , tutor y/o padres. Funciones de los participantes: integración de las acciones que se refieren a la intervención educativa, la intervención psicológica y la intervención médico-rehabilitadora, en los niños, es el terapeuta el que elige la metodología de cada niño, y establece información con los demás especialistas del niño que requiere de estimulación temprana.

Actividades de Lectura

Actividades de percepción

Actividades Disortografía

Disortografia

Las dificultades típicas de la disortografía

Partiendo de la idea de que es un trastorno específico de aprendizaje que incluye la dificultad para dominar las reglas ortográficas, además de presentar dificultades en expresión escrita, los estudios realizados sobre estos niños concluyen que la mayoría de ellos presentan unas dificultades en la escritura que les caracteriza, como son:

- Omitir fonemas: coto, en lugar de corto, mata en lugar de manta

- Inversiones: catno, en lugar de canto

- Sustituciones: tiente, en lugar de diente

- Adiciones: teren, en lugar de tren

- Inversión de sílabas: las, en lugar de sal

- Incorrecta separación de las palabras en sílabas: los niños es tan, en lugar de los niños están

Estas son las dificultades típicas de los niños disortográficos aparecen en la mayoría de los niños cuando inician la escritura, pero la mayoría de los niños superan esta fase y adquieren en poco tiempo la escritura correcta a su nivel de edad. Los niños con trastorno específico de ortografía no lo consiguen, al igual que los niños que no atienden al aprendizaje pero no tienen dificultades para realizarlo y persisten más tiempo en ese tipo de errores de aprendizaje, de una tarea nueva pero incluso los niños que no están atentos y tardan mas en corregir los errores habituales, terminarán haciéndolo aunque arrastren faltas de ortografía por no atender adecuadamente. A diferencia de los niños disortográficos que no consiguen corregirse si no es con un programa educativo que les ayuda de forma especial.

Estas dificultades también son características de los niños disléxicos, de ahí que sea necesario realizar un diagnóstico con pruebas estandarizadas específicas para poder diferenciar a unos niños de otros.

Qué es y cómo tratar el deficit atencional

En las últimas décadas se va haciendo cada vez más frecuente el oír que algunos niños presentan déficit atencional y que, producto esto, tiene problemas de rendimiento escolar o de comportamiento.

La primera interrogante que podríamos plantear es:
¿Qué es Déficit Atencional?
La información científica actual permite afirmar que el Déficit Atencional (también conocido como Trastorno por Déficit Atencional/Hiperactividad, o como Trastorno Hipercinetico) es un cuadro clínico caracterizado por un patrón persistente a lo largo del tiempo en el que destacan la hiperactividad(manifestada por inquietud motora, pararse en la sala de clase, ser bueno para encaramarse en muebles y cercas, dificultad para estar quieto, etc…), la impulsividad (imposibilidad para esperar su turno, responder antes de que es pregunten, interrumpir a otros niños e iniciar actividades

riesgosas sin medir sus consecuencias) y la desatención (dificultad en mantener la atención por tiempos prolongados, no copiar la materia de clases, no atender a sus profesores, cambiar constantemente de actividades o tareas, no completar las labores que ejecutan).

Actualmente se sabe que las bases de este problema están en el funcionamiento de ciertas estructuras del cerebro. Por otra parte las características del ambiente escolar y familiar y otros aspectos como la motivación van a influir el grado de expresión del problema.

Una segunda interrogante es si realmente el déficit atencional es tan frecuente como parece.
La frecuencia en estudios realizados en diversos países fluctúa entre 5 y 10% para la edad escolar; esto es 1 de cada 10 o 20 niños en enseñanza básica podría presentar el problema (en un curso de 40 niños debería haber entre 2 y 4 con déficit atencional según la estadística), con el transcurso de la vida, al avanzar en la adolescencia y en la vida adulta, el número de personas con el problema va disminuyendo (principalmente por el desarrollo de estrategias compensatorias más que por una franca reducción de los síntomas, salvo la hiperactividad que sí disminuye) pero aun así se calcula que casi un tercio de los niños con déficit atención persistirán con suficientes manifestaciones como para ser problemáticas durante la vida adulta.

El tercer grupo de preguntas que uno se plantea es acerca del tratamiento ¿como se trata? ¿quien lo trata?, ¿por cuanto tiempo se trata?.

Para todos los niños con déficit atencional resulta necesario efectuar un plan de apoyo individualizado, la gran mayoría podrá continuar sus estudios en un establecimiento educacional normal; todos se beneficiaran de medidas de soporte general (sentarlos en primera fila, motivarlos, destacar logros, asignarles pequeñas responsabilidades, utilizar técnicas educacionales atractivas, novedosas y dinámicas); algunos podrían requerir medidas educativas más específicas como psicopedagogía o evaluación diferencial, pero siempre en le marco del sistema escolar habitual, y algunos, además, requerirán de medicamentos para optimizar su funcionamiento. Me gustaría recalcar que no todos los menores con déficit atencional requieren medicamentos, y que cuando estos se usan son un complemento a las medidas de apoyo general y educacional y no en reemplazo, es decir una pastilla no reemplaza una buena técnica pedagógica o una buena motivación ( aunque la puede potenciar).

En general el manejo general y educacional se efectúa en el contexto del establecimiento escolar y la familia y cuando éste resulta insuficiente y se piensa que el menor podría requerir medicamentos, se le debe derivar a un médico con experiencia en el manejo de los psicofármacos que se usan para el tratamiento. En la actualidad en Chile los médicos con formación para el tratamiento con medicamentos de casos no complicados son casi exclusivamente psiquiatras infantiles y neurólogos infantiles. Cuando hay complicaciones, estas son mayoritariamente de la esfera psiquiátrica por lo que deben ser tratadas por dichos especialistas.

El tratamiento con medicamentos también es personalizado, puede se solo para la jornada escolar o para todo el día, puede incluir o no periodos de vacaciones y fines de semana y se mantiene por cuanto tiempo sea necesario lo que en algunos casos se extiende hasta el termino de la enseñanza media, e incluso los estudios superiores. Los medicamentos de primera elección son metilfenidato y atomoxetina.
Me gustaría recalcar para terminar que
1.- No todos los niños inquietos, desordenados o con mal rendimiento tiene déficit atencional.

2.- Que no todos los niños con déficit atencional requieren tomar remedios, y que cuando las usan siempre debe ser en conjunto con un tratamiento integral y

3.- Que el objetivo del tratamiento es proteger el desarrollo y la integración del niño, logrando el pleno desarrollo de su potencial y no amoldarlo a un sistema rígido.

Plan de Intervención Disortografia

Plan de Intervención

(Disortografía)

Nombre: Francisca Hernández Hernández     

Curso: 5to Básico           

Edad: 11 años

Modelo: Analítico Global

Diseño / Estrategia: Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)

I.- Formas de Presentación

1.- Opciones que personalicen la visualización de la información

2.- Opciones que ilustren los conceptos importantes de manera no lingüística

3.- Opciones que destaquen las características más importantes, las ideas grandes y las relaciones.

II.- Formas de Expresión:

1.- Opciones por medio de las herramientas y tecnologías que ayudan.

2.- Opciones de apoyo para la práctica y desempeño de las tareas.

3.- Opciones que guíen un establecimiento eficaz de lo objetivos.

III.-  Formas de Motivación

1.- Opciones que incrementen las elecciones y la autonomía.

2.- Opciones con diferentes niveles de desafío y apoyo.

3.- Opciones que desarrollen la autoevaluación y la reflexión.

Diagnóstico: Disortografía Cultural,  que radica en una grave dificultad para el aprendizaje de la ortografía convencional o de regla

OBJETIVO GENERAL	OBJETIVO ESPECIFICOS	ACTIVIDADES	TIEMPO	MATERIALES	INDICADORES
DESARROLLAR UNA CONCIENCIA ORTOGRAFICA ES DECIR EL DESEO DE ESCRIBIR CORRECTAMENTEME Y EL Habito de revisar sus producciones escritas.	3.1 Identificar reglas ortográficas de grafemas que fonéticamente suenen igual                                                     3.2  Potenciar el uso correcto de mayúscula al iniciar un nuevo párrafo.	Se iniciará la sesión con ejercicios de relajación, particularmente manos, muñecas y cuello. Se presentará el objetivo de la sesión y se entregará material necesario para la ejecución.   Se le mostrará al sujeto, fichas que contengan reglas ortográficas con el uso del grafema “b”. A continuación desarrollará ejercicios en donde completará  oraciones usando esta regla.   Se le mostrará una segunda ficha al sujeto con reglas ortográficas correspondiente al uso del grafema “v”. Una vez internalizada la información deberá completar oraciones con palabras que comiencen con este grafema.  Luego se le entregará un cuadro que deberá completar siguiendo un modelo relacionado con el mismo contenido.   Finalmente se realizará una retroalimentación de lo aprendido en la sesión, utilizando preguntas tales como: ¿Cuándo debemos usar la letra “b”? ¿Cuándo debemos la letra “v”?. Se hará entrega de un refuerzo positivo  con el fin de motivar al alumno.       Se da inicio a la sesión con ejercicios de relajación global y segmentada. Se presentará el objetivo, la actividad y la entrega de material necesario   Se entrega al sujeto fichas con reglas ortográficas relacionadas con el uso de mayúscula. Se entrega la explicación y se da ejemplos para ayudar a la compresión.   Luego se entrega una hoja con varios  ejercicios para completar espacios con mayúsculas.   Finalmente se realiza una retroalimentación con el contenido aprendido durante la sesión. Se entrega al sujeto un refuerzo positivo con el propósito de motivarlo.	5”           15”           15”                 10”                     5”         10”           20”       10”	Fichas con el uso del grafema “b”.   Hojas con ejercicios para completar oraciones utilizando el grafema “b”   Fichas con el uso del grafema “v”   Hojas con ejercicios para completar oraciones utilizando el grafema “v”.   Lápiz   Goma                           Fichas con el uso de la regla mayúscula.   Textos con letra mayúscula inicial destacada,   Hojas con ejercicios para completar.   Lápiz.   Goma.	Diferencia de acuerdo a la grafía de los grafema “b” y “v”   Identifica el uso correcto del grafema “b”   Identifica el uso correcto del grafema “v”   Decodifica la información de manera adecuada relacionándola con la ejecución de los ejercicios.                           Reconoce el uso de mayúscula como regla ortográfica esencial.   Identifica el uso de mayúscula en sus respuestas.   Realiza una adecuada retroalimentación de sus conocimientos después del contenido desarrollado en la siesion.